DEȘCOLARIZAREA. Planul-cadru pentru invatamantul gimnazial: EXPERIMENTUL FATAL aplicat SCOLII ROMÂNEȘTI?/ Umberto Eco si BOALA PIERDERII MEMORIEI

Artist: Laurentiu Ridichie; Fara titlu; pictura pe sticla

• Observator Cultural/ Liviu Calburean: Învăţămîntul umanist, încotro?

Deşi sînt umanist prin formaţie şi structură intelectuală, am avut mereu respect pentru tot ceea ce înseamnă ştiinţele exacte. Mai mult decît atît, îi sfătuiesc pe elevii de gimnaziu să evite, pe cît posibil, opţiunile către specializările umaniste dacă nu au argumente solide pentru astfel de alegeri. Fac acest lucru convins fiind că, în România de azi, şansele de afirmare profesională sînt discutabile, dacă nu cumva inexistente, după absolvirea unui ciclu de studii superioare umaniste. Cred, de asemenea, că un absolvent de colegiu naţional cu profil real are un orizont de opţiuni incomparabil mai larg. Poţi fără probleme să termini matematică-fizică şi să îmbrăţişezi, ulterior, o carieră în domeniul juridic sau filologic. Reversul medaliei pare însă, astăzi, imposibil. De aici însă şi pînă la a accepta ideea că disciplinele umaniste sînt un fel de anexă firavă, într-un plan-cadru la nivel de gimnaziu sau liceu, este o cale lungă.

Grupul de lucru al Ministerului Educaţiei

În aceste zile, se discută aprins despre noile planuri-cadru pentru gimnaziu. Insti­tutul de Ştiinţe ale Educaţiei a propus pentru dezbatere publică trei variante de plan-cadru. În acelaşi timp, printr-un ordin al MENCS, a fost numit un grup de lucru, format din unsprezece specialişti de o notorietate şi valoare incontestabile în domeniile în care au activat şi activează. Aş face aici o menţiune specială referitoare la academicianul Solomon Marcus, a cărui poziţie publică referitoare la agresiunea pe care manualele şcolare o comit la adresa elevului este bineve­nită. Celelalte personalităţi sînt: dna Tincuţa Apăteanu, prof. Florin Colceag, prof. Radu Dop, prof. Radu Gologan, dl Alexandru Mironov, prof. Oana Moraru, prof. Florin Mun­teanu, prof. Marian Staş, prof. Manuela Prajea, prof. Ştefan Vlaston.

Prima observaţie la adresa acestei selecţii operate de ministrul de resort Adrian Curaj este că între cei unsprezece există o singură personalitate cu formaţie umanistă – doamna profesor Oana Moraru. Nu întîmplător, recomandările acestui grup de lucru vin ca o consecinţă firească a opţiunii domnului ministru. Nu îmi propun să discut aici validitatea, sustenabilitatea sau valoarea soluţiilor propuse. Au existat şi vor exista opinii pro şi contra, aşa cum este normal într-o dezbatere publică. M-aş referi aici exclusiv la disciplinele din ariile curriculare „Limbă şi Comunicare“ şi, respectiv, „Om şi Socie­tate“. Şase dintre membrii acestui grup de lucru, ulterior chiar opt, s-au declarat în dezacord total cu cele trei planuri-cadru propuse de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi au propus o a patra variantă, în concepţia domniilor lor, o a patra cale, care ar schimba fundamentele educaţiei româneşti.

Această tentativă de schimbare curriculară vine în continuarea schimbărilor efectuate la nivelul planurilor-cadru pentru învăţămîntul primar. Mă întreb de ce nu a existat o dezbatere similară la momentul pregătirii acestor planuri. Dacă acceptăm ideea că prin cele trei propuneri pentru gimnaziu vom rămîne încremeniţi în standardele curriculare comuniste (expresia îi aparţine profesorului Vlaston), ar trebui să constatăm că o concepţie similară stă la baza arhitecturii curriculare pentru ciclul primar, lucru care, se pare, nu a deranjat pe nimeni. Dacă veţi parcurge acele planuri, veţi constata că a porni schimbarea doar de la gimnaziu reprezintă semnul unei rupturi, al unei inconsecvenţe, pentru care nimeni nu este responsabil. Aşadar, ideea unei schimbări din temelii este mai degrabă iluzorie.

Comunicare. Fără spirit critic?

Aspectul cel mai problematic este legat de disciplinele ariei curriculare „Limbă şi Comunicare“. La nivel mondial, există azi o dezbatere continuă între opţiunea legată de învăţarea pe care aş numi-o pentru succes în viaţă şi aceea legată de învăţarea pentru umanizare. În ultima vreme, se acreditează ideea că prima opţiune ar avea, la origine, spaţiul anglo-saxon, în vreme ce a doua ar fi de origine francofonă. Iar cum noi, din raţiuni „practice“, ne propunem o distanţare de spaţiul francofon, este timpul să alegem succesul în viaţă. Nimic mai fals şi mai populist!

Cei opt, din rîndul cărora lipseşte, culmea!, singura personalitate de formaţie umanistă, sînt de părere că accentul trebuie mutat de pe istoria literaturii române (mă întreb stupefiat dacă, pînă în prezent, s-a studiat aşa ceva la gimnaziu!) şi teorie literară pe comunicare. Oricine înţelege importanţa acesteia din urmă. Pragmatica, teoria discursului sau a argumentaţiei (noua retorică) merg fără discuţie în această direcţie. Dar a exclude lectura comprehensivă, a-l priva pe elev de accesul la frumos, la etic, la valoare constituie o atitudine profund (mă tem, chiar voit) reducţionistă. Lectura nu trebuie asimilată cu învăţarea în sens clasic. Ea este mai degrabă cea care te apropie de acea stare de uimire, despre care vorbeşte în repetate rînduri însuşi academicianul Solomon Marcus. Lectura, ca plăcere şi pasiune de cultivat de către şcoală, dezvoltă spiritul critic.

Nicăieri această ultimă sintagmă nu apare în documentul celor opt personalităţi, iar acest lucru nu este deloc întîmplător. Poţi comunica şi fără a simţi profund, nu-i aşa? Te poţi exprima preluînd necritic ideile altora, nefiind deci capabil să-ţi defineşti un punct de vedere! Cît de iresponsabil poţi fi atunci cînd afirmi: „Lectura este o chestiune de opţiune personală. Fiecare elev alege să citească ceea ce-l interesează, ceea ce-l pasionează, ce răspunde structurii personalităţii sale“? Şcoala poate cultiva gustul pentru frumos, poate responsabiliza. Alt­minteri, lectura, fiind o chestiune de opţiune personală, cea mai frecventată variantă va fi aceea de a nu citi nimic! Mă întreb cine va mai scrie în paginile Observatorului cultural, peste cîteva zeci de ani, urmare a unui asemenea tip de formare intelectuală.

În altă ordine de idei, este corectă aprecierea privind insuficienţa studiului gramaticii în şcoli şi extinderea lui în liceu, precum şi necesitatea abordării stilurilor funcţionale ale limbii.

Limbile moderne

Interesantă este şi poziţia grupului celor opt în privinţa limbilor moderne. Se afirmă necesitatea stăpînirii a două limbi de circulaţie, aceasta fiind o chestiune de „supravieţuire socială“ în contextul circulaţiei forţei de muncă. La capitolul măsuri, autorii propun, stupoare, înjumătăţirea numărului de ore la a doua limbă, în trunchiul comun, faţă de planul-cadru acum în vigoare.

Studierea primei limbi moderne debutează în clasa pregătitoare şi, cel puţin teoretic, nivelul la care se ajunge, la finalul gimnaziului, este A2, în conformitate cu Cadrul European de Referinţă pentru Limbile Moderne (CECRL). A doua limbă modernă se studiază începînd din clasa a cincea, iar la finalul clasei a opta, nivelul care trebuie atins este A1, cel elementar. În condiţiile unei reduceri masive, nici măcar acest nivel nu poate fi conturat, pentru că este imposibil ca, într-o singură oră pe săptămînă, să se poată acoperi universul personal al copilului, precum şi mediul familial în care acesta trăieşte. Dacă revenim la ideea de supravieţuire socială, ar trebui ca, pînă la finalul liceului, să fie abordat măcar nivelul B1, la care individul se manifestă ca fiinţă socială. Or, acest nivel poate fi atins cel mult în cazul primei limbi moderne. Competenţa de comunicare în a doua limbă modernă riscă să tindă către zero. Să mai adăugăm şi că, la momentul revizuirii planurilor-cadru pentru învăţămîntul primar, a existat şi ideea introducerii celei de-a doua limbi moderne, în regim de o oră pe săptămînă, chiar de la clasa a treia. Nu doar că nu s-a reuşit, dar, în noile condiţii, însăşi ideea de comunicare este în pericol de compromitere. Cît despre studierea unei limbi moderne prin intermediul operelor literare, din cîte ştiu, acestea din urmă nu se mai găsesc de ani de zile în manuale decît, poate, absolut izolat şi fără a fi tratate analitic, fără apel la metalimbajul de specialitate. Dar autorii acestui document nu par a stăpîni aceste elemente, după cum nu par a fi conştienţi de faptul că recomandările europene merg în direcţia introducerii în liceu a celei de-a treia limbi moderne. Cînd alte sisteme educaţionale o introduc pe aceasta din urmă, noi reducem drastic numărul de ore la a doua limbă modernă.

Sînt absolut convins că, dacă s-ar fi apelat şi la serviciile unor specialişti în domeniu, aceste aspecte ar fi fost cunoscute. Mai mult decît atît, dacă acceptăm ca număr mediu de ore, pentru prima limbă modernă, 36 pe an, în clasele pregătitoare, întîi şi a doua, şi 72, în clasele a treia, a patra şi pe toată durata gimnaziului, am obţine un număr de 540 de ore, în opt ani de zile, toate fiind parte a trunchiului comun. De cealaltă parte, cu o singură oră pe săptămînă, pe toată durata gimnaziului, a doua limbă modernă s-ar reduce la 144 de ore. Ce părere au cele opt personalităţi despre decalajul dintre cele două limbi? Acest lucru devine şi mai îngrijorător atunci cînd a doua limbă modernă este engleza. Este oare CDS-ul (Curriculum la Decizia Şcolii) o soluţie pentru consolidarea nivelului A1, în acest din urmă caz, în care nu avem de-a face cu o limbă străină, ci mai degrabă cu un instrument universal de comunicare, bază a Internetului?

Ce se întîmplă cu latina şi cu istoria?

Două cuvinte şi despre poziţia celor opt în privinţa limbii latine. Domniile lor nu exclud posibilitatea studierii acestui obiect deplîns de către unii, blamat de numeroşi părinţi şi elevi, dar îl trimit către acelaşi CDS. Dacă am ieşi din păcatul ipocriziei, am vedea adevărul: acest obiect de studiu a avut rolul de a iniţia elevul într-o disciplină al cărei studiu urma să fie extins la liceu. Ştim însă cu toţii că aceste ore au fost un fel de Cenuşăreasă a elevilor de clasa a opta, obiceiul profesorului mergînd mai degrabă în direcţia unei extinderi curriculare la gramatică sau la literatura română. Ca mare iubitor al limbii latine, nu-mi rămîne decît să sper că numărul de ore de la liceele cu profil umanist va fi suplimentat. Dar realist fiind, ştiu că trebuie să mă gîndesc la dictonul ciceronian: O, fallacem hominum spem.

Voi aborda, în treacăt, şi subiectul istoriei, denumită de grupul de lucru „Educaţie pentru Societate“. Profesorul Vlaston propune renunţarea la cronologii, prezentarea în detaliu a faptului istoric şi înlocuirea sa cu criteriul tematic sau cu abordarea transversală a evenimentului. Adică, spre a vorbi în termeni structuralişti, un fel de sincronie în diacronie. Mărturisesc că la orice m-aş fi aşteptat, însă nu la abandonarea perspectivei diacronice a istoriei înseşi. Ar fi fost interesant ca din acest grup de lucru să facă parte şi istorici precum Dinu C. Giurescu sau Neagu Djuvara. Aşa, însă, ni se pare firesc ca studiul istoriei să fie abordat de către matematicieni…

 

[…]/ integral pe observatorcultural.ro

• Tribuna Invatamantului/ Prof. Constantin TOADER: Planul-cadru pentru gimnaziu – cronica unui dezastru anunţat

„Ce a fost va mai fi şi ce s-a făcut se va mai face; nu este nimic nou sub soare.”(Eclesiastul 1.9)

De ce nu suntem pe drumul cel bun. Principiul dominoului în proiectarea curriculară

Orice discuţie despre planul-cadru în proiect şi dezbatere trebuie să pornească de la următoarele constatări: imensele greşeli făcute în planul-cadru din 2001, întârzierea foarte mare a proiectului actual faţă de promisiunile făcute încă din timpul ministeriatului domnului Funeriu şi abordarea, tot în cazul noului proiect, îngust-sectorială în locul celei integrator-holistice. Definiţia nebuniei, dată de Einstein, este să faci acelaşi lucru, aşteptând rezultate diferite. La rândul său, Emil Cioran considera nebunia ca introducerea speranţei în logică. Din păcate, vedem cum se repetă greşeli şi se doresc rezultate pozitive. Aşa cum se lucrează acum, nu vom avea succes sub nicio formă! Grav este şi că unii dintre cei care au făcut steag de luptă din a învăţa să înveţi, din creativitate şi spirit critic nu sunt în stare să constate greşelile şi să înveţe din ele ceea ce este de învăţat. O problemă precum cea a clasei a III-a a apărut tocmai ca urmare a tratării planurilor-cadru pe bucăţi, îngust-sectorial, nu în bloc, pe baza unei viziuni integratoare, holistice, asupra întregului parcurs şcolar al elevilor. Tocmai maeştrii viziunilor strategice, ai corelaţiilor de tot felul, ai muncii în echipă, ai creativităţii şi spiritului inovativ, ai paradigmelor fâşneţe şi analizelor statistice multicriteriale, tocmai ei, cei care voiesc progresul cu orice preţ, au clacat de o manieră spectaculoasă în aplicarea practică a principiilor profesate insistent.

Dincolo de gâlceava legată de discipline şi ore, adoptarea noului plan-cadru pentru gimnaziu pare a urma, matematic, o cale sortită dezastrului, pentru că s-a reuşit, din nou, încălcarea tuturor principiilor şi normelor proiectării curriculare. Scepticismul profesorilor faţă de proiectul planului-cadru, descris şi în concluziile preliminare ale ISE sub forma unui „orizont important de neîncredere în transparenţa şi în capacitatea factorilor de decizie implicaţi de a veni cu soluţii pertinente”, se explică tocmai prin încălcarea sistematică a principiilor şi normelor de proiectare curriculară. Orice curriculum trebuie să se bazeze pe o filozofie sănătoasă a educaţiei, pe un ideal educaţional clar formulat. Planul-cadru ar fi trebuit fundamentat pe principiile realismului, echilibrului dintre componente, colaborării, asigurării, analizei-diagnostic şi evaluării, testării exigente. Însă toate aceste principii sunt sistematic încălcate. Pare o discuţie aridă, plictisitoare, rezervată strict specialiştilor, însă ea este esenţială pentru reuşita sau eşecul activităţii de proiectare şi implementare a unui nou curriculum.

În fundamentarea planului-cadru se observă un scientism găunos şi fără orizont cultural, întâlnit şi pe plaiurile americane, de unde a fost importat. Acest scientism nu a scăpat criticilor lui Robin Barrow, care a persiflat obsesia teoreticienilor pentru corectitudinea corelaţiilor, pentru diagrame, scheme, angrenaje şi mecanisme. Teoreticienii scientişti ignoră complexitatea fenomenului educaţional şi au impresia că prin simpla invocare a unor deziderate au fundamentat „ştiinţific” planul-cadru, spre exemplu. Nu este deloc aşa, în primul rând pentru că studiile de fundamentare, în fapt rapoarte ale unor programe cu fonduri europene, nu au legătură cu ceea ce vedem concretizat în noul plan-cadru, care se dovedeşte, de fapt, aproape identic cu cel vechi. Mă întreb, cum a fost fundamentată ştiinţific reducerea la jumătate, faţă de necesar, a orelor de Istorie? Nu am văzut nicăieri această fundamentare, dar am văzut decimarea disciplinei în planul-cadru. Și atunci, care este legătura dintre ceea ce se fundamentează şi ceea ce se taie ori operează în planul-cadru?

Există şi alte ciudăţenii în cazul experţilor şi specialiştilor care roiesc pe lângă planul-cadru. Maeştri ai corelaţiilor de tot felul, ai statisticilor dezlănţuite, ai matricelor pline de perspicacitate, ei nu par a înţelege legătura existentă între ciclurile de învăţământ, planurile-cadru, programe, manuale şi evaluare. Nu au o abordare holistică, ci una îngust-sectorială. Nu vor să priceapă că un plan-cadru dezastruos îşi va propaga şocul distructiv în tot lanţul curricular, până la evaluare. Cunosc ei mersul subfinanţării sistemului? Îi interesează evoluţiile demografice? Au aflat că trăim vremuri ale crizelor, războaielor şi incertitudinii? De unde vor lua profesorii-ghiveci pentru a preda ghiveciul multi, pluri, inter, trans? Doresc cumva deşcolarizare, pentru că îl avem acum pe „Goagăl” şi elevii pot să-şi desăvârşească educaţia navigând pe net? Nu mai vorbim de faptul că nu a existat receptivitate la critici, nici dialog, nici atitudine proactivă, nici învăţare din greşeli. Specialiştii implicaţi nu au respectat şi nu respectă principiul colaborării în proiectarea planului-cadru.

În locul dialogului cu mediul academic şi profesorii de la catedră, a feedbackului şi a comportamentului proactiv, am observat o îngrijorătoare rupere de realitatea şcolii. Cum se face că niciuna din criticile severe la adresa planurilor-cadru din 2001, spre exemplu, nu a ajuns în turnul de fildeş al designerilor curriculari? De ce nu s-a dat atenţie nenumăratelor apeluri, memorii, scrisori deschise, unele ale Academiei Române, privind dezastrul provocat învăţământului istoric? Specialiştii în cauză se consideră supra-competenţi şi nu au nevoie de niciun fel de consultare? Planul-cadru va influenţa tot lanţul curricular, de la programe şi manuale la evaluare, ceea ce impune ca exigenţa asupra proiectării lui să fie maximă. Dacă el va fi un eşec, totul se va prăbuşi. Vom avea programe şi manuale proaste, o evaluare deficitară, o educaţie jalnică.

Experimentele se fac pe şoareci de laborator, nu pe generaţii inocente

Urmărind modul de adoptare a noului plan-cadru, observăm apariţia unor mari probleme, de natură să compromită întregul proces. Ultima dintre acestea o reprezintă sciziunea intervenită în grupul de specialişti pentru curriculum. Noul grup disident propune, la spartul târgului şi nu se ştie în urma cărei revelaţii, o altă paradigmă, o a patra variantă de plan-cadru şi un nou profil al absolventului, aruncând la gunoi, în acest fel, variantele propuse dezbaterilor de până acum şi documentele-suport, care au fost degeaba elaborate. Astfel, profilul absolventului de gimnaziu, în viziunea grupului „deviaţionist”, este un lung pomelnic cu ceea ce ar trebui să facă şi să dreagă absolventul, fără vreo referire la identitate, valori şi alte lucruri desuet-nocive. Ce rost au avut atunci documentele-suport dacă primii care le contestă sunt chiar membrii grupului de lucru pentru planul-cadru?

De fapt, nu ştim cum anume în proiectarea curriculară a apărut o adevărată armată de reformişti de profesie, politruci civici, oengişti de bine, bloggeri progresişti, corporatişti creativi, specialişti – birocraţi şi experţi transcurriculari. John Kingdon numea această armată „puhoiul birocratic”, un „puhoi” care are nemulţumiri, vine cu tot felul de idei şi soluţii, dorind impunerea autoritară a opiniilor şi strategiilor proprii. Eterni reformatori, experienţa lor practică în domeniu nu trece, uneori, de genunchiul broaştei, şi de aceea nu ar trebui lăsaţi să se substituie practicienilor, pentru că de multe ori au dovedit că nu cunosc ori nu înţeleg problemele educaţiei, ba uneori nu stăpânesc nici noţiunile elementare ale curriculumului, confundând adesea planurile-cadru cu programele.

Deşi ne propun miracole educaţionale, reformiştii experimentatori ne prezintă doar un nesfârşit pomelnic de deziderate pioase şi utopii pedagogice, agrementate cu un puhoi de grafice colorate, tabele, tabelaşe şi statistici, care „fundamentează” visele teoreticienilor din afara spaţiului şcolar. Primii care ar trebui să se pronunţe în materie de curriculum sunt profesorii, adică exact aceia care cunosc cel mai bine realitatea, tot ei urmând să aplice ceea ce se va legifera. Se pare că o luăm de la capăt cu experimentele făcute de oameni care nu cunosc şi nu înţeleg realitatea şcolară, pentru că nu au văzut cum arată o clasă reală şi activitatea didactică efectivă. Chiar preşedintelui, fost profesor de fizică, nu i-ar strica o vizită la fostul loc de muncă, de care nu pare să-şi mai amintească ceva. Prudenţa în experimentare a fost recomandată de un autentic specialist, domnul Ion Negreţ-Dobridor, care preciza exigenţele în materie de inovare şi schimbare: „Nimănui să nu-i fie permis să propună altora modele, strategii, reguli didactice, dacă ele nu se bazează pe experimente sigure; oricine propune un model, strategie sau inovaţie didactică, să fie capabil să le probeze el însuşi, ca educator, viabilitatea practică”.

Înainte de noi şi noi experimente, poate ar trebui să ne oprim un pic pentru respiraţie şi să evaluăm realitatea şi efectele reformei permanente de până acum. De aproape două decenii, România este poligon nuclear de experimente pedagogice cu efecte devastatoare. Nici nu se apucă să se evalueze rezultatele unuia, că se şi încep altele, fără studii de impact, dezbateri, dialog. Credem, de aceea, că orice propunere revoluţionară ar trebui să vină, la pachet, cu studii de fezabilitate, cu rezultatele şi bunele practici care să o justifice. Să mai spunem că planul-cadru se referă la învăţământul public, nu la cel organizat de fundaţii, partide sau ONG-uri. Iar învăţământul public nu poate fi teren de experimente pentru utopişti de tot felul, bloggeri, oengişti, politruci şi activişti civici.

Să înţelegem că ONG-urile reprezintă forţa reformatoare a învăţământului preuniversitar? Reformiştii utopici au un mare dor de inovare şi aplicare a tot ceea ce visează noaptea, deşi mulţi n-au văzut cum arată o clasă de elevi. Domniile lor lucrează doar cu entităţi virtuale şi elevi imaginari, ceea ce le permite obţinerea unor miracole didactice pe bandă rulantă şi să impună practicienilor cerinţe de domeniul fantasticului. Deontologic ar fi ca experimentele să se realizeze mai întâi pe şoareci de laborator, nu direct pe mari populaţii şcolare inocente, deoarece malformaţiile produse cu această ocazie sunt ireversibile. Cum permanent experimentele eşuează, reformatorii nu disperă, venind cu deviza lui Johnny Walker, keep walking, solicitând noi şi noi experimente devastatoare, fără ca cineva să le analizeze responsabili­tatea în cele deja ratate. Domnii Marx, Lenin, Stalin, Hitler erau foarte siguri pe reţetele lor magice. Și le-au impus cu forţa, condamnând la fericire omenirea. După atâtea reforme eşuate însă, a venit timpul să nu mai acceptăm noi formule magice, propuse de oameni care nu cunosc realitatea şcolii şi visează tot felul de cai verzi pe pereţii scorojiţi ai şcolilor noastre dărăpănate, graţie înţeleptei politici de subfinanţare. Dorim bun-simţ şi responsabilitate. Măcar un pic, măcar acum, când criza şcolii este evidentă.

De la paradigma ursului Baloo la superghiveciurile transdisciplinare

„Aerisirea” planurilor-cadru şi programelor de tot ceea ce este inutil, reducerea orarului şcolar ar reprezenta, aflăm de la grupul scizionist-revoluţionar, grup proiectant al noului curriculum, calea spre culmile unei educaţii dezirabile. Se pare că vom avea un curriculum extrem de aerisit şi descongestionat, după cum ne anunţă interpreţii ariei din opereta supraîncărcării, inadecvării, inutilităţii disciplinelor de învăţământ. Revenirea în forţă, astăzi, a eternei şi fascinantei reforme a „aerisirii” nu este o veste bună. Motivele sunt numeroase. Oricum am privi lucrurile, nu putem să nu ne întrebăm: de ce oare a rămas atât de încărcată „programa”? Nu cumva tocmai din cauza reducerii arbitrare de ore în planul-cadru, adică a „aerisirilor” operate anterior? Iar aceste „aerisiri” periodice nu se transformă într-un cerc vicios, care obligă la noi şi noi „aerisiri”? Apoi, nu înţelegem de ce se consideră că nici până în prezent nu ar fi fost „mutat accentul” de pe transmiterea de informaţii pe competenţe şi de ce acest accent este considerat anacronic în epoca când informaţia înseamnă putere şi într-o societate care se doreşte a cunoaşterii. Cetăţenii acestei republici, care nu au fost plecaţi în străinătate sau pe alte planete, cunosc faptul că educaţia a fost răvăşită de reforme, care de care mai radicale, încât încă una, pentru a fi cu adevărat „radicală”, prin raportarea la celelalte, ar trebui să presupună desfiinţarea şcolii, că tot se vorbeşte de nevoia deşcolarizării societăţii.

Considerăm îngrijorător faptul că, ignorând atât dezastrul educaţional de la noi, cât şi dezastrul produs în SUA de progresivismul utilitarist, reformiştii noştri vor să continue experimentele aflate la originea acestor catastrofe pedagogice. Practic, se doreşte ca noul curriculum să se bazeze pe paradigma ursului Baloo, paradigma strictului necesar. Ea pune în centrul preocupărilor ceea ce nu trebuie învăţat, pentru că nu ar fi necesar formării şi nu ar prezenta importanţă pentru societatea actuală şi viitoare. De un deceniu şi jumătate reforma „aerisirii” a făcut ravagii în planurile-cadru şi programe. Promovând o filozofie a ignoranţei, această reformă a dus la fabricarea acelui sinistru null curriculum (curriculumul zero), care a asigurat, oriunde a fost aplicat, producerea sfertodocţilor pe bandă rulantă. Reducerea drastică a numărului de discipline şi a conţinutului programelor, în numele „aerisirii”, „descongestionării”, „simplificării”, pentru ca tinerii să înveţe doar ceea ce designerii curriculari cred că ar fi util în „viaţă”, nu va duce, cum îşi imaginează adoratorii lui Dewey de la noi, la formarea unor oameni „ajustaţi” la cerinţele viitorului, pentru că acest viitor este greu de definit, iar ştiinţa educaţiei nu este viitorologie aplicată.

Mai degrabă, aşa cum s-a întâmplat în SUA, curriculumul ignoranţei va produce inadaptaţi la cerinţele unei vieţi care va reclama mai multă cunoaştere şi muncă intelectuală, nu simple automatisme şi cunoştinţe elementare. Progresivismul utilitarist al curriculumului de la noi reprezintă, aşa cum s-a mai arătat, un eficientism taylorist, care duce stihinic la eşec educaţional. Nu idealul educaţiei intelectuale este anacronic, ci acest taylorism al formării unor competenţe standardizate, având o utilitate îndoielnică, într-un viitor cu exigenţe greu de definit astăzi, singura certitudine fiind că acest taylorism va fundamenta ignoranţa noilor generaţii. Designul curricular produs până în prezent se dovedeşte a fi reducţionist, dezumanizant, urmărind obiective economicizante, pragmatice, triviale.

Mai rău, adepţii reformelor permanente de la noi au redescoperit antiintelectualismul mişcării americane din secolul trecut, numită a „ajustării educaţionale la viaţă”, mişcare promotoare a unei viziuni managerial-eficientistă asupra dezvoltării curriculumului. În urma dezastrului produs de reforma „ajustării la viaţă”, au fost reconsiderate virtuţile curriculumului clasic, singurul în măsură să asigure o cultură temeinică şi o disciplină a muncii necesară studiului profund şi perseverent. Rolul disciplinelor umaniste în formarea personalităţii nu a fost nici el ignorat. Designerii noştri ar trebui să studieze cu creionul în mână lucrarea „The Role of the Humanities in Current Curriculum Developments” (ASCD, Washington D.C., 1967), aici fiind descrisă experienţa americană a şcolii utilitariste, experienţă care a dus la formarea semidocţilor pe bandă rulantă. Din păcate, toate reformele post-comuniste implementate la noi au avut ca filozofie utilitarismul, acesta asimilând adevărul utilităţii şi eficienţei, accentuând caracterul operaţional al cunoaşterii umane şi valoarea sa instrumentală, erudiţia fiind considerată un anacronism şi stârpită, oriunde s-ar fi ascuns. Antiintelectualismul a fost aplicat cu furie pe plaiurile noastre, el ducând la aceleaşi efecte dezastruoase: încurajarea inculturii şi semidoctismului, după model american. Mai mult, şcoala a fost proiectată ca o fabrică orientată spre profit şi eficienţă, iar învăţarea a fost limitată tehnotronic, precum viteza la unele maşini, să nu depăşească „strictul necesar”, fiindcă doar strictul necesar te face fericit, după cum cânta ursul Baloo. Considerăm această viziune ca fiind deosebit de nocivă, deoarece şcoala nu poate fi tratată precum o corporaţie, o fabrică de caiele, un holding sau orice alt fel de instituţie, care se supune regulilor economiei de piaţă. Și aceasta pentru că scopul şcolii nu este profitul, ci educaţia, un aspect elementar de avut în vedere când se proiectează un nou curriculum, care ar trebui prezentat public, discutat şi dezbătut înainte de a fi legiferat peste noapte.

Designerii transcurriculari vor astăzi să proiecteze un sistem de învăţământ care să nu suprasolicite elevul. Nu se poate învăţa atât de mult! Acest strigăt al anti-intelectualismului se vrea un argument pentru eliminarea numeroaselor discipline „inutile” şi pentru a propune un regim aspru de slăbire a „programei” obeze de la noi. Se sugerează aruncarea peste bord a balastului din sistem, adică a profesorilor incompetenţi şi a disciplinelor lor stufoase şi la fel de inutile ca şi ei. Dascălii ar fi prizonierii mentalităţilor medievale, o adevărată combinaţie de Marius Chicoş Rostogan şi Domnul Vucea. În acelaşi timp, strategii reformei ne spun că societatea cunoaşterii nu se bazează pe informaţii, ci pe mitul competenţelor, presupuse a fi valabile pentru eternitate şi independente de cunoaşterea bazată pe informaţii. Mitul competenţelor fără informaţii indică o insistenţă pe latura aplicativ-practică şi o negare a rolului cunoaşterii în educaţie. De fapt, niciodată profesorul nu a fost un simplu transmiţător de informaţii, nici chiar în vremurile lui Gheorghiu-Dej, cele ale învăţământului pe puncte şi dosare; chiar şi atunci profesorul era şi educator, formator de deprinderi şi abilităţi, îl învăţa pe elev să înveţe şi îl urmărea şi impulsiona în efortul lui de învăţare. Este, astfel, greu de înţeles de unde a apărut exagerarea că profesorul doar transmite mecanic nişte informaţii, iar elevul le receptează şi memorează tot mecanic? Că nu este implicată gândirea în învăţare? Practic, mult-slăvitul învăţământ axat pe competenţe impune un curriculum vocaţional, care formează un cetăţean deloc dornic de a fi ucenic, meseriaş, muncitor. Școala vocaţional-teoretică de la noi nu produce, precum în America, meseriaşi competenţi cu un orizont îngust, ci analfabeţi funcţionali cu ifose academice, formaţi în dispreţul muncii fizice, precum şi a celei intelectuale. Fără cultură generală, fără cunoştinţe, fără muncă par a fi cuvintele de ordine.

Modificarea arhitecturii curriculare presupune acţiuni masive de descongestionare, defrişare, comprimare, modularizare şi aneantizare a disciplinelor „stufoase şi inutile”, care parazitează planurile-cadru şi afectează sănătatea elevilor. Nici nu vrem să ne imaginăm ce înţeleg reformiştii prin noţiunea de „transdisciplinaritate”, probabil un fel de amestec heteroclit, un mixtum compositum sau un borş rusesc, în care arunci de toate, doar-doar o ieşi ceva. Oricum, restructurarea curriculară se va face prin proiectarea modular-transdisciplinară, specialiştii urmând să realizeze un cocteil de discipline, amestecând, de exemplu, în cazul disciplinei agregat „Educaţie pentru societate” capitole de sociologie, economie, istorie, sexologie, drept, estetică într-un blender modular, ghiveciul transdisciplinar obţinut urmând a fi servit elevilor de profesori monospecializaţi. Și astfel a fost desfiinţată Istoria din planul-cadru, vis drag multor progresişti, care nu suportau această disciplină reacţionar-retrogradă. Până la formarea profesorilor transdisciplinari, găselniţa ministerului este aceea ca „monodisciplinarii” să predea, alternativ, părţile lor din compoziţia curriculară. De fapt, problema a fost lăsată în suspensie. Nici nu vreau să-mi imaginez cum vor arăta programele modular-transdisciplinare la gimnaziu şi liceu! Pentru că cele câteva programe transdisciplinare lansate deja la apă pe care le-am văzut sunt cu adevărat de dor şi de jale: le găsim pline de gândaci electrici, de sfaturi privind folosirea şurubelniţei pentru testarea forţei electromagnetice, ori de scheme pentru construcţia de vaporaşe cu pedale elastice (care mi-au amintit de deltaplanul cu pedale, folosit de personajele lui Ioan Groşan, din „Odiseea spaţială 2084”, pentru a se deplasa, creativ, pe Planeta Mediocrilor).

Structurarea/organizarea transdisciplinară a noului curriculum presupune, ne spun experţii, „întrepătrundere, cooperare, coordo­nare, integrare şi interpretare de nivel foarte înalt a conţinuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline”. Avem designeri care să satisfacă aceste exigenţe, când ceea ce au produs până acum în materie de programe monodisciplinare, mult mai puţin pretenţioase, nu a fost deloc de laudă? Aceeaşi transdisciplinaritate obligă la focalizarea „pe o temă sau experienţă abordată holistic, global”. Și când se va realiza „focalizarea” holistică, înainte de studierea, pas cu pas, monodisciplinară? Și cum pot elevii trece „dincolo” de diversele discipline, înainte de a le cunoaşte? Se mai spune că noul curriculum „solicită un excurs ştiinţific, epistemologic, metodic în interiorul ştiinţelor, pentru a evidenţia un anumit aspect”. Adică, nu studiem bazele unor discipline, dar vom găsi timp, competenţă şi disponibilitate pentru abordarea „epistemologică” a tot felul de „aspecte”. Asta, în paralel cu reducerea drastică a orelor în planurile-cadru, pentru aerisire, descongestionare şi esenţializare. În fine, experţii spun că transdisciplinaritatea „se utilizează de regulă în fazele superioare ale şcolarităţii sau în munca de cercetare şi experimentare”. Chiar aşa? Atunci de ce programele sunt transdisciplinarizate de la clasa pregătitoare şi de la ciclul primar, elevii făcând cunoştinţă cu fizica, biologia, chimia cu mult înainte de a le studia îngemănate în modulul „ştiinţe”? Ne întrebăm şi ce anume ar reflecta programele transdisciplinare din domeniul ştiinţelor şi tehnologiilor, în condiţiile în care nu avem o super-ştiinţă, iar graniţele sunt foarte clar trasate. Observăm că, de dragul introducerii unor dogme postmoderniste, de genul disoluţiei identităţii academice a diverselor discipline şi a blamării spiritului ştiinţific, ne întoarcem la etapa pre-aristotelică din evoluţia ştiinţelor. Practic, şcoala va forma oameni după modelul activiştilor de pe vremuri, pricepuţi la toate, chiar dacă nu stăpânesc temeinic nimic concret.

Educaţia pentru zâmbet, frumuseţe şi al treilea sex

Nu aş fi vrut să mă refer la una dintre marile personalităţi ale culturii, dar cum aceasta are abordări cu posibile consecinţe negative asupra noului curriculum, trebuie să fac unele precizări. Astfel, declaraţiile din ultima vreme ale academicianului Solomon Marcus sunt generatoare de confuzii, domnia sa depăşindu-şi domeniul de competenţă şi ajungând să facă pledoarii călduroase pentru anti-intelectualism, să prezinte profesorii drept o parte a problemei, nu a soluţiei în educaţie. Printre afirmaţiile contestabile se numără aceea că elevii ar fi afectaţi psihic de curriculumul actual, care este suprasaturat cu „lucruri plictisitoare şi nesemnificative”. Se afirmă şi că nu a fost stabilită limita suportabilă pentru a nu violenta sănătatea psihosomatică a celor care învaţă. Școala nu ar funcţiona pentru că „o parte imensă a populaţiei şcolare este bolnavă”. Elevii intră într-o stare de încordare de cum trec pragul şcolii, ei nu pot „învăţa autentic” fără destindere, plăcere, bucurie. Învăţarea ar fi un act artificial forţat de memorare, în care totul se pierde, nimic nu se acumulează. Manualele şi profesorii ar forma o alianţă diabolică având ca scop agresarea elevului cu un exces de informaţie nesemnificativă.

Nu ştim ce studii a făcut domnul academician şi de unde are informaţiile pe care îşi întemeiază opiniile. Este îndoielnic însă că marele pericol ar fi acela al excesului de învăţare, fiindcă analfabetismul funcţional cu care ne confruntăm nu este generat de supra-învăţarea până la leşin şi nebunie. Problema nu este că ar fi prea mult de învăţat, pentru că acum ne aflăm deja în faza Aerisirii 3.0, ci acela că se învaţă prea puţin, defectuos, superficial, iar curriculumul a fost prost proiectat în anii 1998-2001. Dacă surmenajul produs de cerinţele prea mari ar fi fost problema, la cum arătau cerinţele înainte de 1989, niciun elev nu ar fi trebuit să scape cu viaţă din şcoală. Vă mai amintiţi faptul că se învăţa şase zile pe săptămână, iar a şaptea era dedicată deconectării prin muncă patriotică sau practică agricolă? Iar dacă plăcerea ar fi criteriul suprem în proiectarea conţinutului învăţării, mă tem că matematica domnului Marcus ar zbura cu totul din planul-cadru, iar ceea ce ar rămâne nu ştiu ce relevanţă ar avea pentru piaţa muncii sau cariera ulterioară a elevilor.

Grupul care îşi propune integrarea educaţiei în absolut este format din visători demni de tot respectul dacă ar activa într-un cenaclu literar, nu într-o comisie ministerială. Aceşti visători îşi extrapolează experienţa avută cu elevii supradotaţi la întreg sistemul de învăţământ, care ar trebui, chipurile, re-gândit ca unul dedicat excelenţei şi geniilor. Ei nu-şi pun problema profesorilor, a celor care vor asigura predarea disciplinelor fanteziste propuse, după cum, poeţi fiind, nu-i interesează nici finanţarea reformei imaginate. Sunt experţi în pedagogia de workshop şi cea a zâmbetului, care, nu ştiu de ce, îmi aduce aminte de una din legile lui Murphy: Zâmbeşte! Mâine va fi mai rău! Îi vedem invocând tantric principii precum: a învăţa să ştii, să faci, să fii, să trăim împreună şi îi admirăm plutind în patru dimensiuni: conceptual teoretică, aplicativ-practică, interdisciplinară, generatoare de învăţare continuă, după care pleacă fericiţi la culcare, cu conştiinţa că au rezolvat marile probleme ale educaţiei.

[…]/ integral pe tribunainvatamantului.ro

• Adevarul: E nevoie de istorie în şcoli? Rectorul UBB: „La ţară, la matematică, fizică sau chimie nu înţeleg nici profesorii ceea ce predau, darămite elevii“

„Toate programele de istorie trebuie schimbate, fiindcă, în acest moment, ele nu respectă specificul – esenţa – disciplinei, adică diacronia şi plasarea evenimentelor în spaţiu”, afirmă academicianul Ioan-Aurel Pop, rectorul UBB.

Universitarul clujean militează pentru păstrarea Istoriei în programa şcolară. Acesta consideră că ar fi „o eroare fatală” scoaterea ei – cum propune una dintre programele şcolare-cadru – şi că programele şcolare (la Istorie) trebuie schimbate deoarece „nu aduc înaintea elevilor trecutul din cele mai vechi timpuri până azi, pe ţări, zone geografice, şi epoci, ci aduc tratări sociologico-politice, pe mari teme, din care succesiunea evurilor, a curentelor culturale, a regimurilor politice etc. sunt excluse”.

Istoricul povesteşte, într-un interviu pentru ”Adevărul”, de ce consideră că Istoria nu trebuie să dispară din programele şcolare şi cum ar structura programa şcolară dacă ar avea ocazia.

De ce avem nevoie de disciplina Istorie în programa şcolară?

Istoria cuprinde toată experienţa de viaţă a omenirii şi formează o mare parte din cultura generală a fiecăruia dintre noi. Fără studiul istoriei rămânem fără cunoaşterea vieţii semenilor noştri, adică ne dezinteresăm de esenţa noastră care este viaţa. Dragostea pentru trecut nu este altceva decât dragoste de viaţă. Iar dacă nu iubim viaţa – ceea ce este contra naturii umane – se cuvine, totuşi s-o ştim, s-o pătrundem, să medităm asupra ei. A nega istoria ca materie de studiu este ca şi cum, ca indivizi, ne-am respinge amintirile. Fără amintiri, un om este bolnav, iar o comunitate care-şi respinge memoria, adică istoria, devine bolnavă… Pe de altă parte, aşa cum amintirile ne definesc ca persoane, istoria ne ajută să ne definim drept comunităţi. Nu ne putem identifica drept români în Europa şi în lume fără istorie!

Cu ce ajută predarea istoriei în şcoli?

În şcoli, istoria oferă cunoştinţe, deprinderi de comparaţie şi problematizare, abilităţi de orientare în societate, în Europa, identificarea monumentelor, aprecierea creaţiilor artistice, culturale şi ştiinţifice etc. De exemplu, la istorie se învaţă ce este un regim politic monarhic, dictatorial sau democratic, la istorie se învaţă ce este drama, comedia, tragedia, care sunt principalele grupuri de popoare europene, ce sunt limbile pe care le vorbim, ce sunt scolastica, umanismul, clasicismul, iluminismul etc.

De la istorie învăţăm să deosebim o clădire romanică, de una gotică sau de una bizantină ori de alta barocă. Fără istorie, devenim orbi şi muţi, adică ne mişcăm prin lume abulic, fără nicio orientare. Natural, disciplina istorie nu se face singură, ci prin profesori dăruiţi, iar aceştia nu mai prea există, fiindcă apostolatul s-a dus demult, iar perspectivele sunt sumbre de pe la finele anilor 90 ai secolului trecut. Din ce să trăieşti dacă te faci profesor de istorie? Această chestiune se poate însă remedia repede, prin recâştigarea demnităţii meseriei (misiunii) de dascăl de istorie.

De câte ore credeţi că ar fi nevoie pentru predarea acestei discipline la gimnaziu şi liceu?

Dacă vorbim de gimnaziu, atunci este nevoie de cel puţin două ore pe săptămână, iar la clasa terminală (a VIII-a, să zicem) chiar de minim trei.

Orice dascăl ştie că la disciplinele cu o oră pe săptămână nu se poate face notarea ritmică şi obiectivă, nici ascultarea şi nici transmiterea de cunoştinţe noi.

La liceu, s-ar cuveni ca istoria să dispună tot de câte două ore pe săptămână la toate profilurile, mai puţin la uman şi la clasele speciale (socio-umane, studii clasice), unde ar trebui introduse câte 4-5 ore pe săptămână sau chiar mai mult. Ştiu că, de prin anii comunismului (după 1976, dacă nu mă înşel), s-au desfiinţat studiile clasice, care erau permise anterior în câteva mari oraşe şi care dădeau certitudinea că putem produce încă buni cunoscători de latină şi greacă, de istorie greco-romană, adică şi de traducători, de viitori cercetători, de comparatişti, de paleografi etc.

Ele – adică aceste studii clasice şi umaniste avansate – ar trebui reintroduse la liceu în mare grabă, dacă nu dorim să ne barbarizăm cu totul şi să nu vorbim în dodii, fără reguli şi fără respect pentru limba şi cultura română şi europeană.

Programa şcolară e destul de încărcată. Cum aţi organiza-o dumneavoastră?

La gimnaziu, nu aş pune decât materii mari, de bază, cu câte 2 până la 4-5 ore pe săptămână – română, matematică, de la o vreme fizică, apoi, mai târziu, chimie, biologie, istorie, geografie, limbi străine, educaţie fizică – şi apoi câteva vocaţionale – şi religie. Nu aş lăsa materii opţionale  – cum să alegi singur la vârsta de 11-14 ani? – decât vocaţionalele, unde i-aş testa pe elevi ca să văd care ce aplecare are. Toate celelalte aşa-zise materii – despre care se vorbeşte acum în necunoştinţă de cauză – le-aş face conţinuturi în programele disciplinelor existente sau ore de aprofundare pentru cei interesaţi sau dotaţi, făcute după-amiaza. Acestea ar fi discipline facultative, în cadrul cărora aş pregăti performanţa, concursurile de felurite tipuri, aş cultiva talentul.

Ar ieşi patru-cinci ore obligatorii pe zi, iar rezultatele ar fi şi mai bune dacă aş reduce programele la strictul necesar, astfel încât peste două treimi din clasă să înţeleagă totul de la oră, de la profesor.

Azi, la ţară, la matematică, fizică sau chimie, nu înţeleg nici profesorii (necalificaţi!) ceea ce predau, darămite elevii! Iar la oraş, în unele şcoli, sunt profesori care lucrează numai cu „vârfurile”, lăsând restul claselor de izbelişte, la cheremul ignoranţei sau al meditatorilor (pe care puţini părinţi şi-i pot permite).

Şcoala de stat trebuie să fie de masă, adică să fie inteligibilă pentru aproape toţi elevii (mai bine mai puţin şi temeinic, decât mult, greu şi de neînţeles), pe de o parte şi să cultive preferenţial, pe grupuri, excelenţa, lucrând cu supradotaţii, pe de altă parte.

Nu ar fi mai potrivit ca profilurile reale (din licee) să aibă o oră de istorie pe săptămână şi cele umane câte 2-3, în funcţie de profil?

Eu am şi o experienţă italiană, iar în Italia funcţionează încă – după buna şi verificata tradiţie de la umanism încoace – liceele clasice (pe lângă cele ştiinţifice). Să ştiţi că istoria, la profilul clasic, se face şi în 5-6 ore pe săptămână. La restul profilurilor, istoria trebuie făcută tot în două ore pe săptămână, chiar cu riscul de a elimina din opţionalele de prisos.

Eu nu înţeleg de ce trebuie neapărat discipline ca istoria Europei, istoria comunismului, istorie recentă, educaţie civică, educaţie antreprenorială etc., când la disciplina numită, simplu, Istorie (Istoria României sau Istoria universală) se învaţă şi ce este Europa, şi deceniile comuniste, şi evenimentele de după 1989, şi ce sunt constituţiile, ce e cetăţenia, care sunt drepturile şi libertăţile omului, ce sunt moneda, cambia, plusvaloarea, concurenţa, profitul?

La nevoie, la liceu, în una-două dintre clase, disciplina se poate chema „Istorie şi studii sociale” sau altminteri şi ar putea avea conţinuturi adecvate.

Toate programele de istorie trebuie schimbate, fiindcă, în acest moment, ele nu respectă specificul (esenţa) disciplinei, adică diacronia şi plasarea evenimentelor în spaţiu.

Azi, temele de la istorie nu aduc înaintea elevilor trecutul din cele mai vechi timpuri până azi, pe ţări, zone geografice, şi epoci, ci aduc tratări sociologico-politice, pe mari teme, din care succesiunea evurilor, a curentelor culturale, a regimurilor politice etc. sunt excluse.

Dacă aerisirea programelor şcolare se poate face, cum vor să ne convingă unii, prin introducerea de noi materii – „moderne”, „postmoderne” etc. – şi prin reducerea orelor de română, istorie, geografie şi prin eradicarea unicei ore de latină – atunci trebuie să ne pregătim încet să ne mutăm în păduri, cu câte-o tabletă în mână, pe care s-o alimentăm de la energia eoliană ori de la dinamul unei biciclete! Să nu luăm cărţi cu noi, fiindcă ele, toate, vorbesc despre trecut (chiar şi atunci când prevestesc viitorul!) şi trecutul nu ne mai trebuie, să mergem să cerşim şi să ne pregătim de „somnul raţiunii”. Minţile ni se vor întuneca încet şi vom ajunge unelte vorbitoare, aşa cum erau sclavii din antichitate (despre care, oricum, nu se mai învaţă nimic!). Iluminiştii – acei „înapoiaţi” din secolul al XVIII-lea – credeau că prin şcoală şi cultură se ajunge la libertate! Iar ei şi generaţiile următoare au dezvoltat şcoala, care clădea edificiul de cultură generală şi ne conducea spre libertate.

Fără limbă, istorie, umanioare în general, ne vom afunda tot mai mult în ignoranţă şi vom ajunge supuşii – era să zic „mecanici”, ca-n trecut, dar azi se zice „digitali” – ideali. Poate că asta se şi doreşte la scară globală, iar unii de pe la noi, naivi sau nu, pregătesc cu tenacitate acest destin pentru urmaşii noştri.

Vin şi eu cu tragica vorbă a lui Nicolae Iorga, scrisă cu 24 de ore înainte de a muri în mod violent: „De ce sunteţi aşa grăbiţi?”, fiindcă în anii mulţi cât a fost în şcoala noastră istorie, limbă şi cultură ne-am păstrat, ne-am salvat şi ne-am primenit! Aşa, cu noi directive, ca pe vremea lui Stalin, vom intra sigur în „somnul raţiunii”, care – oare se mai ştie asta? – „naşte monştri”.

• Radio Romania Cluj: Umberto Eco: tânăra generație, lovită de boala pierderii memoriei

La începutul anului 2014, Umberto Eco a publicat în revista italiană online Espresso o scrisoare adresată nepoțelului său.

La moartea sa, survenită la 19 februarie la Milano, scrisoarea are valoarea unui testament pentru generațiile viitoare.

Ne putem considera toți nepoții spirituali ai lui Umberto Eco, aflați permanent în căutarea unui teren ferm care să ne susțină într-o lume care se schimbă cu o viteză înfricoșătoare.

Un text care ne ajută să nu ne pierdem speranța în puterea umanității de a se reinventa și de a-și păstra calitățile fundamentale, de ființe înzestrate cu spirit și cu emoții.

Dragul meu nepot,

nu aș dori ca această scrisoare de Crăciun să fie prea în stilul lui De Amicis (autorul cărții pentru copii Cuore – N.Tr.) și să-ți dea sfaturi legate de iubirea pentru semeni, pentru patrie și pentru lumea în care trăim, sau alte lucruri de acest gen. Oricum nu i-ai da ascultare și, la momentul punerii ei în practică, (tu adult iar eu de mult plecat spre alte zări) sistemul de valori probabil că se va fi schimbat atât de mult, încât recomandările mele ți s-ar părea depășite.

Așa că aș dori să mă opresc asupra unei singure recomandări, pe care vei putea să o pui în aplicare încă de pe acum, în vreme ce navighezi pe iPad, pe care nu voi face greșeala să-l ponegresc, nu numai pentru că aș părea un bunic ramolit, dar și pentru că și eu mă folosesc de un iPad. Cel puțin pot să-ți recomand, dacă din întâmplare ajungi pe unul din sutele de site-uri porno care arată raporturile dintre două ființe umane, sau dintre o ființă umană și un animal, în mii de feluri, încearcă să nu crezi că asta înseamnă sex, un act destul de monoton, pentru că aceste site-uri pun în scenă un simplu scenariu care să te țină prizonier în casă ca să nu ieși și să te uiți la fete adevărate. Pornesc de la principiul că ești heterosexual, în caz contrar te rog să adaptezi recomandările mele la ce-ți face plăcere: dar uită-te la fete, la școală sau acolo unde mergi să te joci, pentru că fetele în carne și oase sunt de preferat iar într-o zi îți vor oferi satisfacții mai mari decât cele pe care le vezi pe Internet. Te rog să crezi în cuvintele unui om care are experiență mai multă decât tine (dacă n-aș fi făcut decât să mă uit la partidele de sex de pe computer, tatăl tău nu s-ar fi născut, iar tu cine știe unde ai fi, de fapt n-ai exista deloc).

Însă nu despre asta am dorit să-ți vorbesc, ci despre boala care a lovit generația ta și chiar și pe copiii mai mari decât tine, care probabil acum sunt deja studenți: pierderea memoriei.

Este adevărat că dacă-ți vine cheful să afli cine a fost  Carol cel Mare sau unde se află Kuala Lumpur nu trebuie decât să apeși câteva butoane iar Internetul îți răspunde imediat. Fă și asta atunci când trebuie, însă după ce ai căutat un răspuns, încearcă să ții minte, pentru a nu fi obligat să cauți a doua oară același răspuns atunci când îți va trebui pentru un proiect la școală bunăoară. Riscul este că, din cauză că știi că poți afla imediat de pe calculator răspunsul la orice întrebare, îți piere cheful de a memora acea informație. Este ca și cum, după ce ai aflat că pentru a ajunge pe strada Cutare sau Cutărică există autobuze sau metrouri care îți oferă posibilitatea de a te deplasa fără efort (sigur că este un mijloc foarte comod și trebuie să-l folosești de câte ori te grăbești) crezi că în felul acesta nu mai ești obligat deloc să mergi pe jos. Însă dacă nu mergi pe jos suficient devii “o persoană cu dizabilități”, așa cum se numește în ziua de astăzi o persoană în cărucior. Bine, știu că faci sport și că știi să-ți folosești trupul, dar să ne întoarcem, totuși, la creier.

Memoria este un mușchi precum cei de la picioare, dacă nu o pui la treabă se lenevește iar tu devii (din punct de vedere mintal) o persoană cu dizabilități, adică (spunând lucrurilor pe nume) un idiot. Iar în plus, așa cum pentru toată lumea există riscul ca la bătrânețe să dezvolte boala Alzheimer, una dintre metodele prin care se poate evita acest incident neplăcut este să-ți antrenezi permanent memoria.

Iată așadar dieta pe care ți-o propun. În fiecare dimineață învață câte o poezioară. Și eventual provoacă-i la concurs pe prietenii tăi, să vedeți cine își amintește mai bine. Dacă nu vă plac poeziile, faceți concurs cu echipele de fotbal, însă bagă de seamă că nu este suficient să știi ce fotbaliști joacă în prezent la AS Roma, învață cum se numesc și jucătorii altor echipe și, eventual, cum se numeau jucătorii mai vechi (…). Faceți concursuri de memorie, eventual cu cărțile pe care le-ați citit. Vezi dacă prietenii tăi își amintesc cum se numeau servitorii celor trei mușchetari plus D’Artagnan (Grimaud, Bazin, Mousqueton și Planchet)… Și dacă nu vei dori să citești ”Cei trei mușchetari” (și nici nu știi ce pierzi) faceți concurs cu una dintre poveștile pe care le-ați citit.

Pare un joc (și chiar este un joc) însă vei vedea cum memoria ta se va umple cu personaje, povești, amintiri de tot felul. Poate te-ai întrebat de ce la început computerele se numeau ”creiere electronice”: pentru că au fost concepute pe modelul creierului uman, însă creierul nostru are mai multe conexiuni decât un computer, este un fel de computer la purtător care crește și se întărește pe măsură ce îl folosești, în vreme ce calculatorul pe care îl ai pe birou, cu cât mai mult îl folosești cu atât își pierde din viteză și după câțiva ani ești nevoit să-l înlocuiești cu altul mai rapid. În schimb, de creierul tău poți să te folosești până la 90 de ani, iar la 90 de ani (dacă ți l-ai îngrijit cum se cuvine) își va aminti mai mult decât îți amintești tu în prezent. E pe gratis.

Există apoi memoria istorică, cea care nu se referă la faptele petrecute în timpul vieții tale, ci la ceea ce s-a petrecut înainte să te naști.

(…)

În prezent școala (pe lângă lecturile tale personale) ar trebui să te învețe să memorezi tot ce s-a întâmplat înainte de nașterea ta, însă se vede că nu prea reușește asta, pentru că mai multe cercetări arată că tinerii din ziua de azi, inclusiv studenții, dacă sunt născuți, să spunem, în 1990 nu știu ce s-a întâmplat în 1980 (ca să nu mai vorbim despre ce s-a întâmplat acum 50 de ani).
(…)
Însă de ce este așa de important să știm ce s-a întâmplat în trecut? Pentru că de multe ori trecutul te ajută să înțelegi prezentul și în orice caz, ca și cu echipele de fotbaliști, te ajută să-ți îmbogățești memoria.

Important de menționat că poți face asta nu doar cu ajutorul cărților și revistelor, ci și recurgând la Internet. Pe care trebuie să-l folosești nu doar ca să comunici cu prietenii tăi, ci pentru a intra în dialog cu istoria lumii (…)

Va veni momentul când vei îmbătrâni și te vei simți de parcă ai trăit o mie de vieți, pentru că va fi ca și cum ai participat personal la bătălia de la Waterloo, ai fost martor la asasinarea lui Iulius Cezar sau te-ai aflat la câțiva pași de Berthold Schwarz pe când amesteca substanțe într-un mojar sperând să producă aur și descoperind din greșeală praful de pușcă, sărind din cauza asta în aer (și bine a făcut). Alți prieteni de-ai tăi, care nu și-au antrenat memoria, au trăit însă o singură viață, pe a lor, și bănuiesc că a fost o viață destul de tristă și lipsită de mari emoții.

• ActiveNews: Umberto Eco: Învățați copiii să păstreze vie arta scrisului de mână. Arta scrisului de mână ne stimulează controlul asupra mâinii, ne ajută să ne coordonăm privirea cu mișcarea degetelor

Săptămâna trecută, în data de 19 februarie, murea marele scriitor italian Umberto Eco, unul dintre cei mai importanți autori ai epocii contemporane.

Umberto Eco a fost scriitor, filosof, eseist, semiotician dar și expert în comunicare. Acesta este motivul pentru care în 2009,  autorul celebrului roman “Numele trandafirului” a ținut o frumoasă pledoarie în favoarea artei scrisului de mână. El îndemna părinții să-și învețe copiii să pastreze viu acest mod de cumunicare.

“Dacă există școli de călărie deși nu mai circulăm cu trăsura, dacă există cluburi unde putem învăta să navigăm deși nu mai suntem la fel de devotați acestui mijloc de transport precum erau fenicienii în urmă cu 3.000 de ani, de ce nu ar exista și școli de caligrafie unde copiii să învețe să păstreze vie arta scrisului de mână?”, se întreaba Umberto Eco.

Într-un editorial publicat in The Guardian și citat de Ziare.com, Eco scria despre “vina” pe care o poartă inventatorul pixului pentru stilul dezastruos în care am ajuns cu toții să scriem de mână și despre lipsa de răbdare și de fantezie de care am ajuns să dăm dovadă atunci când comunicăm în scris cu cei din jur.

“Tragedia a început cu mult înainte de apariția computerului și a telefonului mobil“, spune celebrul umanist arătându-se totodată îngrijorat dar și amuzat de prescurtările ciudate la care am ajuns să apelăm în ziua de azi în mesajele transmise cu ajutorul acestora.

“Arta scrisului de mână ne stimulează controlul asupra mâinii, ne ajută să ne coordonăm privirea cu mișcarea degetelor. Scrisul de mână exprimă sufletul nostru, stilul sau personalitatea“, susține Umberto Eco.

“Neîndoielnic, copiii din ziua de azi nu vor renunța la noile descoperiri tehnologice. Dar, trebuie să ținem cont că întotdeauna umanitatea a știut să își redescopere adevăratele plăceri estetice sau sportive pe care civilizația le-a eliminat ca fiind nenecesare.

Dacă nu ar exista, școlile de caligrafie ar trebui inventate și poate că într-o zi ele vor deveni o bună afacere pentru cei care au o mână sigură dar nu și o slujbă la fel. Dar aceste școli există, totul e să le cautați pe Internet”, mai scrie cu umor scriitorul și filosoful italian.